Dne 17. prosince 2018 vydala Česká školní inspekce (dále ČŠI) „Informační bulletin 2018“, ve kterém jednak informuje o své činnosti, ale také o nedostatcích, které pozoruje v českém školství. Jde o velmi zajímavý materiál, a já jsem se pokusil z 26 stránek textu vytáhnout některé významné myšlenky. Některé jsou zformulovány konkrétní osobou, někdy jde o obecná konstatování ze zpráv ČŠI.

Jsem za tato vyjádření ČŠI velmi rád, neboť konečně oficiálně potvrzují, co již opakovaně říkám a píši mnoho let. Je moc dobře, že tyto závěry konečně učinila i oficiální a respektovaná instituce.

Současné nastavení Rámcových vzdělávacích programů (dále RVP) zhoršuje kvalitu vzdělávání v České republice

Informace Mgr. Tomáše Zatloukala, ústředního školního inspektora

• Na základě zjištění ČŠI lze konstatovat, že např. v českém jazyce dosáhli všichni žáci očekávaných výstupů dle RVP v 6,42% škol, v matematice jen v 0,62% škol. Podobně na tom byly další vzdělávací obory, jako je dějepis (2,6%), zeměpis (1,32%) nebo fyzika (1,25%). Tyto výsledky však nelze vnímat tak, že většina našich škol a učitelů je nekvalitních. Problém je jinde.
• Jedním z hlavních důvodů tohoto stavu je skutečnost, že RVP jsou velmi předimenzovány a obsahují příliš velký objem povinného vzdělávacího obsahu, který navíc v minulých letech stále narůstal.
• Důsledkem toho je, že učitelé ve školách stihnou příslušná témata s žáky pouze tzv. probrat, a to ještě s velkými časovými obtížemi. Prostor na prohlubování a rozvíjení učiva, aktivnější roli žáků nebo uplatňování aktivizujících forem a metod výuky (např. týmové řešení problému, badatelsky orientovaná výuka, experimentální činnost) už nezbývá.
• Přitom je zřejmé, že jiné než ty tradiční výukové metody mají mnohdy větší dopad a jejich prostřednictvím lze žáky přivést k lepším vzdělávacím výsledkům.
• Předimenzovanost RVP nutí učitele po většinu času vyučovat pouze tzv. frontálně. Snaha učitelů zvládnout předimenzovaný obsah RVP tak vede k převaze takových forem práce, které ovšem nejsou za všech okolností těmi nejúčinnějšími.
• Ze zjištění ČŠI vyplývá, že učitelé ve třídách výrazně dominují a žáci jsou pak méně aktivní, výuku se nedaří individualizovat, ve vyučovacích hodinách nejsou cíleně rozvíjeny postoje a dovednosti žáků, dominantní je zaměření na znalosti a chybí systematická podpora a rozvoj funkčních gramotností žáků.
• Z dalších negativních vlivů současné podoby RVP lze zmínit tlak na využívání moderních metod a technologií, kterým pedagogové ovšem mnohdy příliš nerozumí nebo je i odmítají.
• To vše mnohdy vede k uplatňování zbytečně direktivního způsobu výuky, který nejen že nemá adekvátní dopad na kvalitu vzdělávání, ale v důsledku i snižuje motivaci žáků a také dobrý pocit z práce u učitelů. Je přitom prokázáno, že čím je učitel spokojenější, tím lepších výsledků jejich žáci dosahují.
• V kontextu deformací, které současná podoba RVP vnáší do vzdělávacího procesu a práce učitelů, lze hovořit také o negativních vlivech na žáky. Ze zjištění ČŠI vyplývá, že jejich vztah ke škole není pozitivní, do školy chodí neradi, mají pocit, že je kolektiv nepřijímá, komplikovaně si nacházejí kamarády, připadají si často jako outsideři, cítí se osaměle, nepociťují sounáležitost se školou a naopak pociťují poměrně vysokou míry obavy z různých faktorů, které jsou se školním vzděláváním spojeny. To vše komplikuje jejich vzdělávání, a přitom i zde platí, že ti žáci, kteří se ve školách cítí dobře, dosahují lepších vzdělávacích výsledků.
• Za nejdůležitější proto ČŠI považuje vymezit, co je jádrem vzdělávání a co jeho nástavbou, a stanovit povinný obsah vzdělávání pro každého žáka tak, aby reflektoval výzvy současnosti i budoucnosti.
• Při revizi RVP je potřeba důsledně uvažovat také nad vztahem mezi obrovskými znalostmi, funkčními gramotnostmi a klíčovými kompetencemi, a posilovat právě onu aplikační složku (gramotnost, kompetence) ve vzdělávání.
• Zároveň je třeba poskytovat adekvátní podporu pedagogům, jejich profesnímu rozvoji. Ten by měl být zaměřen nejen na konkrétní vzdělávací obor, kterému se učitel věnuje, ale zejména na obecnější složky, jejichž zvládnutí je v současném českém školství naprosto nezbytné. Jde např. o pedagogickou diagnostiku, management třídy, formativní hodnocení žáků, efektivní metody a formy výuky, spolupráci s rodiči, reflektovanou spolupráci učitelů mezi sebou a podobně.

Mobilní telefony ve školách – nemluvme jen o zákazech, ale využívejme také příležitosti a vychovejme

PhDr. Ondřej Andrys, MAE, MBA, náměstek ústředního školního inspektora

• Na úrovni školy je samozřejmě možné (a mnohdy i vhodné) užívání mobilních telefonů regulovat, je však třeba přemýšlet, kdy a za jakých podmínek je daná regulace pozitivní a má ještě výchovný rozměr, o který by nám mělo jít, a kdy už jde o kontraproduktivní zákaz bez respektu k souvislostem a bez snahy o využití potenciálu, který mobilní zařízení nepochybně mají.
• Je na místě s žáky diskutovat problematiku korektního užívání mobilních telefonů v různých společenských situacích a na různých místech, stejně jako otázky bezpečné práce s mobilními zařízeními a bezpečného pohybu v online světě. To se také ukázalo jako jedno ze slabých míst mediální výchovy ve školách, na které poukázala tématická zpráva ČŠI.
• Nebylo by vhodné přemýšlet i nad tím, jak mobilní telefony ve školním prostředí didakticky využít, při výuce i při volnočasových aktivitách?
• Uvedu jeden nadnesený, ale v principu podobný příměr. Když vezmu žáky do plaveckého bazénu a oni tam po sobě stříkají vodou, je na místě reagovat tak, že bazén vypustím a žáky už tam nikdy nepřivedu? Za určitých okolností možná ano, ale určitě stojí za to přemýšlet i nad jinými cestami, jak pozornost žáků upřít správným směrem a výchovně a didakticky situaci usměrnit tak, aby ten bazén a možná i to stříkání vodou podpořilo proces učení a vnímání zcela odlišného prostředí. Stejně tak je to s mobilními telefony.
• Debatovat pouze o tom, kdo má na co právo, by bylo zbytečným a neužitečným zúžením celé problematiky, která je spíše než legislativní otázkou problémem pedagogicko-didaktickým a výchovným. Podobně, jako je tomu se zadáváním a hodnocením domácích úkolů.

Pohled ČŠI na přijímání žáků ke střednímu vzdělávání

Mgr. Petr Suchomel, Dr., vedoucí oddělení metodik a analýz

• Zavedení přijímací zkoušky s využitím centrálně zadávaných jednotných testů mělo vyřešit problém s distribucí žáků mezi jednotlivými středoškolskými obory, tak, aby do maturitních oborů přicházeli pouze žáci, kteří mají studijní předpoklady pro jejich zvládnutí. Mluvíme zde o studijním potenciálu, který aktuálně nastavená přijímací zkouška bohužel neověřuje.
• Současné nastavení tzv. jednotné přijímací zkoušky výše vymezený záměr nezajistilo, a to zejména proto, že obsahové nastavení přijímací zkoušky neověřuje studijní potenciál ani dosaženou úroveň v relevantních gramotnostech, ale téměř výhradně předmětové znalosti z českého jazyka a matematiky.
• Současné nastavení tzv. jednotných přijímacích zkoušek ověřuje tedy to, jak konkrétní základní škola naučila konkrétního uchazeče český jazyk a matematiku, případně s podporou placených kursů připravujících žáky na přijímací zkoušku. Taková výpověď ovšem neříká téměř nic o potenciálu ke studiu maturitního oboru.

Doporučení ČŠI - obecné závěry

• Optimalizovat oborovou nabídku v jednotlivých krajích. Z dlouhodobých zjištění ČŠI vyplývá nevhodnost struktury a nabídky maturitních a nematuritních oborů v některých krajích.
• Změnit obsah přijímacích zkoušek a ověřovat studijní potenciál a dosaženou úroveň ve čtenářské a matematické gramotnosti. Účinnost testu obecných studijních předpokladů by pak ještě posílilo stanovení minimální váhy, kterou výsledek testu musí mít v celkovém výsledku přijímací zkoušky.
• Zvážit zavedení tzv. zkoušky nanečisto na ZŠ a průběžného ověření znalostí a dovedností v polovině středoškolského studia. Indikativní test obecných studijních předpokladů konaný na základních školách v 7. ročníku by žákům naznačil šance na přijetí v jednotlivých maturitních i nematuritních oborech středoškolského studia. To vše s posílením kariérového poradenství by mělo žáky a jejich rodiče podrobně informovat o vhodnosti dalšího studia i rizicích volby oborů. Uvažovat lze také o zavedení ověřovacího testu pro žáky 2. ročníku maturitních oborů středních škol, který informuje jednotlivé aktéry o aktuální míře naplnění vybraných očekávání a šancích na úspěch u maturitní zkoušky, s tím, že jednou z možností by také byla včasná změna vzdělávací dráhy žáka.

Mediální výchova na základních a středních školách ve školním roce 2017/2018

Tématická zpráva ČŠI

• Přestože očekávaná průměrná hodnota úspěšnosti byla stanovena na 60%, žáci ZŠ dosáhli v průměru pouze 43% a žáci SŠ 50%, přičemž jen 5% žáků ZŠ a 20% žáků SŠ zodpovědělo správně více než tři pětiny otázek. Výborného výsledku (80%) nedosáhl z žáků ZŠ vůbec nikdo, v případě SŠ pak jen 1%. Test proběhl na 107 základních a středních školách. Na 90% těchto škol je mediální výchova realizována v podobě průřezového tématu v různých předmětech.
• Největší problémy působily žákům otázky vyžadující kritické porozumění delšímu mediálnímu výstupu (textu), kdy žáci na základě tohoto textu rozhodovali o pravdivosti či nepravdivosti souvisejících tvrzení nebo o postoji autora daného sdělení (do 10%).
• Pedagogové vyučující mediální výchovu se v ní málo věnují rozvoji dovednosti žáků potřebných pro vytváření různých mediálních obsahů. A nejméně často jsou učiteli ve výuce využívány nejnovější on-line platformy mediální komunikace.
• Přibližně 60% žáků používáním různých typů médií tráví většinu svého volného času. Žáci 9. ročníku ZŠ i 2. ročníku SŠ označují internetové zpravodajství a sociální sítě za mediální zdroje, které mají nejsilnější vliv na jejich osobu. Početnější skupina žáků zpochybnila věrnost zobrazení dané skutečnosti masovými médii, méně početná skupina pak vnímá tuto podobu spíše pozitivně. O něco více skeptický pohled přitom vyjadřují žáci 2. ročníku SŠ. Přibližně pětina žáků se setkala s nežádoucími situacemi, jejichž míru působení významně ovlivňuje i mediální gramotnost.